過曝世代之校園輔導工作因應

臺南市115年度輔導人員在職進修訓練課程研習

楊淯惇心理師（下午場）
米露谷心理治療所
2026-07-27 · 臺南市115年度輔導人員在職進修訓練課程研習

兩張地圖,放在心裡:

第一步｜先穩住(任何當下,都先做這個)
　　降載 → 命名 → 選一個小行動

第二步｜再長回能力(對應上午四缺口)
　　四個恢復方向

先穩住,再深談。處遇順著發展,不逆著發展——我們是園丁,不是木匠。

開場

從上午接下來：把缺口，長回能力

上午我們看懂了四個發展缺口。下午只做一件事：

一個一個，把這些能力長回來。

核心精神：

幫他在數位與真實世界之間，重新長出調節、界線、判斷與連結。

一個提醒：不是每個孩子都會出事

同樣泡在過曝裡，有些孩子有 buffer、有些沒有。差別在：

• 成熟度、自我調節能力、心理脆弱性
• 家庭與同儕的支持
• 平台設計與接觸到的內容

容易卡住的孩子，常有這些特徵：自尊低、習慣用逃避面對壓力、生活無目標；或本來就有憂鬱、社交焦慮、衝動控制困難、注意力議題；加上低社會支持。

輔導工作的重新定位

從「把問題學生修好」→「幫他把能力長回來」

過曝世代，看三件事：

1. 1️⃣ 環境：世代氛圍與身邊的人，怎麼影響他
2. 2️⃣ 缺口：他的發展能力，哪裡有缺損
3. 3️⃣ 加強：哪裡可以長回來

核心順序:先穩住,再深談

第一步｜先穩住(當下急救)
　降載 → 命名 → 選一個小行動
　→ 先把杏仁核熄火,前額葉才回得來
　→ 這本身就在協助提升情緒調諧

第二步｜帶著穩定狀態,做深層工作(三方向)

• 解綁自我價值
• 重建關係與修復
• 回到真實世界

四個恢復方向（今天的地圖）

四缺口怎麼來，能力就怎麼長回去：

兩個穿透全場的段落（鏡像上午的兩個穿透壓力）：

• 安全地板：當關係不夠、安全真的出問題時
• 穩住成人系統：家長、導師、分工、你自己

討論與交流

選擇不是測驗，也不是在判斷誰比較會輔導。

每個選項都可能來自一個可以理解的意圖，例如想保護學生、趕快降低風險、解決問題，或讓事情恢復秩序。

接下來請討論在每一個問題，不同的回應背後隱含的是什麼、不同的回應為什麼會有不同的結果？

我們選擇的互動方式，反映了我們自己的想法、性格、特性、工作態度？

方向 ① 恢復情緒調節（對應缺口：調諧不足）

情境：段考後的失控

小傑（高一）理化考 45 分，全班吊車尾。在教室抄成績時把卷子揉爛、推開同學說「滾開」，走出教室，說「我做什麼都爛」。已請假三天沒來。家長說「他就是懶，該罰」。

討論：如果是你，先做什麼？（5分鐘）

勾選你會做的，並說理由：

過曝孩子不是不講理，是負荷過高

• 過曝狀態下，學生常常不是不講理，而是負荷過高。
• 先降載，再談道理。
• 仍是先回到情緒。

第一步:先穩住的三個動作(當下急救)

1. 看見／降載
   「我看到這件事對你影響很大。」
2. 命名
   「你現在比較像生氣、害怕、丟臉,還是被背叛?」
3. 選一個小行動
   「在不讓事情更糟的前提下,今天先做哪一件做得到的小事?」

頭五分鐘先穩住;至於怎麼把關係修回來,是方向③的完整工作。

【方法第1步：降載】降載五招

• 降低刺激：離開圍觀現場、暫停群組攻防
• 降低速度：先不要急著寫悔過書或公開道歉
• 降低羞恥：保護隱私，不在公開場合追問
• 降低不確定：說明接下來的流程與誰會知道
• 降低孤立：確認身邊可陪伴的大人與同儕

你不是在放水，你在把大腦從防禦模式帶回來。

【方法第2–3步：命名→選擇】五種可以直接抄走的句型

命名(第2步）

1. 情緒命名：「這件事讓你很丟臉，也很怕失控。」

選擇(第3步）

3. 給出選項：「你現在有三個選項，我們一起看哪個最不會讓事情更糟。」
4. 連回現實：「網路上看到的人，不等於全世界的人。」
5. 選一個小行動：「今天先完成一件做得到的小事，不用一次到位。」

補充：

• 當人們將情緒「轉化為語言」時，大腦會發生一種切換：負責情緒衝動的杏仁核（Amygdala）被抑制，負責理性思考的前額葉（VLPFC）被活化。
• 情緒被看見（調諧），杏仁核就熄火；情緒被命名（標記），理智就回歸。

當孩子說「我不想談」：高中職可操作句型

1. 保留選擇感：「你可以決定先談多少，我不會逼你一次說完。」
2. 說明界線：「如果牽涉立即安全、私密影像、被威脅或法定流程，我需要讓必要的人一起保護你。」
3. 低壓追蹤：「今天不談完整也可以，但我們約一個明天早上的確認點。」
4. 不把拒絕等於不合作：「你現在不想談，可能是你還在保護自己；我們先找最不讓事情變糟的一步。」

手機使用不是時間表，而是情緒地圖

不要只問：「你一天滑多久？」

可以問：

• 你通常在什麼情緒下拿起手機？
• 滑之前，你期待它幫你做什麼？
• 滑完後，情緒變好、變差，還是變麻？
• 哪些內容讓你比較穩？哪些讓你更亂？
• 如果晚上 10 點後不滑，最難受的是什麼？

練習：把一個常見情境填成情緒地圖

重點：

不是禁止，而是增加選擇。

一個可以教孩子的小工具：把情緒大聲說出來

不用等到會「好好溝通」，可以先練習「好好衝突」。

• 生氣時，直接說出情緒：「我現在非常生氣、非常不舒服，因為……」——然後再開始講也無妨，因為你已經完成了最初階的情緒覺察。
• 這一句話，會讓他從「百分之百的生氣」，分裂出「一％的微理智」。

方向 ② 鬆綁自我價值（對應缺口：自我概念稀薄）

情境：資優班的小雅

小雅（高二）從小成績頂尖，是老師眼中的模範生。這學期第一次月考掉到全班第八名，之後開始：

• 反覆重寫作業到半夜，不滿意就撕掉
• 限動全刪，說「沒什麼好給人看的」
• 跟老師說「我如果不是第一名，就沒有存在的意義」
• 開始拒絕參加她原本很擅長的辯論比賽，「怕輸了更丟臉」

導師覺得她「想太多、太玻璃心」；家長說「她從小就這樣，抗壓性要加強」。

討論：如果你是輔導老師，會怎麼切入？

勾選你會做的，並說理由：

自我評價與自我期待

降低自我期待

• 不一定要「降低期待」，而是要「拆解期待」。
• 如果學生的期待是「成為頂尖工程師」，老師可以引導他將目標降落到「今天能看懂這張電路圖」。
• 效果： 當目標變小，成功的機會增加

顧好/提升自我評價

• 情緒標記的作用：減少「主觀評價」的扭曲
• 低自信的學生常有「災難化」的自我評價
• NG： 「我覺得我好爛。」（全盤否定自我概念）
• 情緒標記： 「我現在感覺很挫折，因為這組零件我試了三次都沒對準。」（針對特定行為的評價）
• 他不需要做的很好才可以得到肯定
• 示範接納不完美

解綁怎麼做：把價值和表現分開

• 看見「這個人」，不只看見「這個表現」：談他跟成績無關的那一部分。
• 「還沒（Yet）」的威力：孩子說「我做不到」，引導加上「還沒」。（例三「自制力」的解毒劑）
• 教一點神經可塑性：大腦像肌肉，可以練出新路徑——打破「我天生就爛」的定型。
• 允許失敗：如愛迪生「我沒有失敗，只是找到了一萬種行不通的方法」——把「錯」重新定義成「還在找方法」。

解綁的方向，不是叫孩子別在乎，而是幫他把價值和表現分開放。

鬆脫對他人評價的在意

• 釐清一個事實：「別人的評價，無關你的本質」；而且「大家其實多半只在意自己」。
• 用心流稀釋比較：安排能產生心流的實體活動，並適度管制上網時間——當一個人真的投入在做一件事，就沒有餘裕一直回頭看別人怎麼看自己。

有時候，老師的關心沒有成功傳達

「我很關心你的成績」

• 老師想表達的是關心。
• 但孩子收到的可能是：你值得被在乎，是因為你有表現。
• 當關心總是透過成績表達，孩子很容易學會一個綁定：

我的價值 ＝ 我的成績。

你以為：我在乎你｜孩子聽到：我的價值＝我的成績｜結果：你親手鎖緊了那個綁定。

成績可以談，但關係不能只在成績出現時才出現。

可以建議老師注意：

• 我是否只有孩子考差時才主動找他？
• 我對他的認識，是否只剩成績與違規？
• 我有沒有談過他跟表現無關的興趣、關係與價值？
• 我表達關心時，有沒有讓他知道「你這次沒做好」不等於「你不好」？

「你就是自制力太差」

• 老師可能是想喚起責任感。
• 但孩子聽見的，常常不是提醒，而是定義。
• 一旦變成固定標籤，孩子很容易把困難內化成：

我不是現在做不到，我是天生就做不好。

你以為：點醒他｜孩子聽到：我天生就爛｜結果：你幫他把「我改不了」蓋章確認。

「兩種善意，可能把困難變成身分」

例如：

• 「這次沒有做好」不等於「你就是做不好的人」
• 「做不到」改成「現在還做不到」
• 把人格標籤改寫成可以練習的能力

真我與假我：孩子有沒有火花

• 過曝讓孩子長出很會經營的「假我」（人設、限動、被看見的版本）。
• 我們要找的，是底下那個還在的「真我」——他真正在意、會發亮的那個火花。
• 輔導的一部分工作，就是幫孩子把注意力，從「別人怎麼看我」轉回「我真正是誰、我在意什麼」。

自信心不能只靠大腦想，必須靠體感、時間長出來

高自尊卻低自信：當肯定反而激怒他

有一種孩子（或成年後的繭居者），極致否定自己、無法行動：

「我活著沒有任何意義，就是個垃圾。」
「我一事無成，沒有價值的人不配活著。」

這時你會發現一個弔詭：

• 你稱讚他（「你很聰明、明明可以」）→ 他生氣：「別糊弄我，你以為我會信？」
• 你附和他（「對，你沒救了」）→ 他更不信任你。
• 你放棄他（「隨你怎麼想」）→ 這是失職。

三條路都走不通。

解法：用「我訊息」承接

面對這種極致的自我否定，關鍵句型是：

「我理解你想這樣自責的心情，但是我不能同意你。」

• 先承接情緒（我懂你為什麼這麼想）
• 再守住立場（但我不認同這個結論）

這一句不會馬上說服他，
但有了這句鋪墊，對話才能繼續下去。

自信怎麼長出來——三個元素

書籍：自戀自傷的精神分析

一個穩定的自我，靠三個元素撐起來：

三個都需要「別人」才長得出來——
自信不是靠自己想通的，是在關係裡長出來的。

關鍵：不是零挫折，是「恰到好處的挫折」

• 完全被否定 → 自信被消解，卡在「我根本不行」
• 完全被捧、零挫折 → 停在誇大幻想「我最厲害」，一碰現實就碎
• 恰到好處的挫折 → 目標變現實，也學會「跌倒了自我安慰」

給老師的翻譯：

• 不用當那個「永遠讚美」的人——有時讚、有時提醒，才是真的支持
• 你不必幫孩子擋掉所有挫折，而是陪他撐過剛剛好的那一點
• 你——老師、恩師——就可能是那個「家庭之外，整體接住他的人」

重點翻成一句話給老師：支持不等於一直說好，是「有人整體接住你，
有時讚你、有時也批評你」。原文（繭居案例、科胡特雙極結構）放講義。

方向 ③ 重建關係與修復（對應缺口：社會學習不足）

情境：鬧翻後，截圖被貼到班群

小昀（國三）原本和三個好朋友很緊密。某天因一句玩笑鬧翻，其中一人把小昀的私訊截圖貼到班級群組，配文「原來她都這樣講你們」。

• 截圖被瘋狂轉傳、按笑臉
• 很多本來沒參與的同學也跟著留言
• 小昀當天沒吃午餐，把限動改成「反正不會有人記得我」，然後封鎖全班、退出所有群組

導師想「把她們幾個叫來當面講清楚、互相道歉就好」。

討論：如果是你，先做什麼？

勾選你會做的，並說理由：

為什麼要特別練「修復」

• 上午說過：這些孩子有很多「關係」，卻沒有下課時間去練衝突與修復。
• 出了事，他們最熟的動作是退群、封鎖、公開——因為沒人教過、也沒空間練「把關係接回來」。
• 所以我們要做的，不是抓戰犯，是示範一次修復長什麼樣子。

班級層次：從旁觀者下手

• 旁觀者不是中立的：轉傳、按讚、圍觀，都在放大傷害。
• 一堂可以直接設計的班級輔導：「截圖之前，停三秒」。
• 修復會談的目標是降溫與重建規範，不是公審誰對誰錯。

個別工具：把人際關係「視覺化」

當孩子被一團關係淹沒、講不清楚時，用畫的：

• 帶他畫出事件裡的人物圈圈與關係線，把抽象複雜的關係具象化——這本身就是一種調節，能降低焦慮、找回控制感。
• 順著盤點人際優勢：陪他列出自己在課業、體能或性格上的長處，別讓一次衝突吃掉整個自我。

關係變速食：網戀、快速交往、性界線

• 過曝世代的關係，容易變得又快又淺：速食戀愛、很快發生關係、網戀。
• 有些孩子會「交往多個、試試看再說」；有些平台（如限定 18 歲的交友 App）本就把界線推得很前面。
• 這不只是感情議題——一旦牽涉私密影像、性剝削、被威脅，就進入下一段的安全地板。

大人一急，反而把修復變成公審

師長最常見的「自動反應」：

• 立刻找出誰對誰錯
• 立刻叫學生公開道歉
• 立刻把所有截圖叫出來
• 立刻把雙方叫到同一空間對質
• 把「修復」等同於「和好」

你以為：趕快把事情解決
孩子收到：我要在還沒安全時，公開接受審判
結果：羞恥增加，孩子更不願意說真話

方向③的一條原則：先安全，再修復

先停止擴散、確認安全與權力差距，才進入修復。

• 修復不是叫學生立刻道歉
• 先確認：當事人安全了嗎？雙方權力是否對等？
• 高風險判斷、私密影像、校安通報 → 走安全地板流程

方向 ④ 回到真實世界（對應缺口：自由玩耍不足）

情境：在遊戲裡是幹部，在現實裡什麼都不會

小睿（國二）放學就打線上遊戲到半夜，在公會裡是幹部、很有成就感。但在現實中：

• 體育課能躲就躲、班遊不參加
• 連買飲料、搭公車都靠媽媽
• 最近拒絕戶外教學，「外面又無聊又累」
• 段考退步，只說「反正我現實什麼都不會」

家長心疼，覺得「他在家至少安全」，各種事都替他打理好。

討論：如果是你，先做什麼？

勾選你會做的，並說理由：

用「獨立性」對抗焦慮

• 踩踩草地（Touch Grass）：治療焦慮最有效的，往往是「實際去體驗」（暴露）。
• 從虛擬成就到真實能力：讓孩子去做真實世界的挑戰——自己買東西、負責家務、騎腳踏車出門。
• 擺脫過度保護：孩子在現實裡獲得更多自由與責任，才能長出真正的同理心、自信與社交軟實力。

重建大腦路徑的三種練習

• 身體參與（Embodiment）：有身體參與的團隊運動或儀式。
• 靜止與專注（Stillness）：用正念、冥想安撫跳躍的心思。
• 大自然的敬畏（Awe）：不帶手機的「敬畏散步」。

介入的四個層次

介入的四個層次

跨域保障A：安全地板（當關係不夠、安全出事時）

跨域保障A：安全地板（當關係不夠、安全出事時）

前面都是溫柔的關係工作。這一段開始是——有些事不能只靠關係。
這一段的三張卡，都用同一種讀法：何時啟動 → 優先順序 → 最容易做錯的一點。

入口判斷：什麼時候從「關係」切到「流程」

出現以下任一項，就不能只靠晤談，要啟動流程：

• 自我傷害：自殺意念／計畫／工具，或自傷升級、無法保證安全
• 被人傷害：性剝削、私密影像外流、誘騙；家暴、兒少保護；嚴重霸凌、暴力威脅
• 失控狀態：明顯精神症狀、物質使用、行為失控

關係要溫柔，流程要清楚；能不看、不傳的，就最小必要。

安全地板卡 A｜私密影像／性界線事件

何時啟動：只要牽涉私密影像、性剝削、被威脅或勒索——當高敏感事件，不是一般感情糾紛。

先做這三件：

1. 安全：確認自傷、自殺、暴力、被威脅或勒索的風險。
2. 停止擴散：要求停止轉傳，但別讓更多人看到內容。
3. 最小保存：必要人員依流程留證，不請學生反覆展示。

（接著才是：說明通報界線、尊嚴支持、返校後續照顧。）

安全地板卡 B｜自傷／自殺的網路訊號

何時啟動：限動、貼文、私訊出現自傷或想死的訊號——先當真，別因為「只是限動」就略過。

先做這三件：

1. 當真＋私下：不因「只是限動」忽略，也不在公開留言區處理。
2. 具體問：有沒有想法、計畫、工具、時間。
3. 連結＋陪伴：通知必要成人與資源，不讓高風險學生獨自離開。

（事後記錄：依學校格式留下事實、評估與處置。）

安全地板卡 C｜修復，不是叫學生立刻道歉

何時啟動：關係出事、要進入「道歉／和解」之前，先過這道煞車。
（這是方向③「先安全，再修復」的完整版。）

道歉前，先確認三件：

1. 安全：當事人安全了嗎？
2. 對等：權力差距會不會太大？事實釐清到足夠了嗎？
3. 場面：班級停止圍觀了嗎？道歉會不會變成再一次羞辱？

修復從小行動開始：

停止轉傳、撤下內容、承認影響、承擔後果、重建界線。

跨域保障B：穩住成人系統

跨域保障B：穩住成人系統

呼應上午——不是只有學生過曝，成人系統也過曝。大人穩，孩子才穩得住。

分工是背景，重點放兩處：怎麼承接家長的焦慮、怎麼穩住你自己。

【導師】把焦慮，拆成四個可回答的問題

導師常見的壓力：怕漏接危機、怕家長怪我、不知道手機事件管到哪、講很多次學生不聽、該不該看截圖。

你能給的不是「照這樣做就好」，而是陪他問四個問題：

1. 現在最急迫的安全風險是什麼？
2. 哪些是事實，哪些是推測？
3. 哪些導師處理，哪些要輔導／學務／校安／家長？
4. 今天結束前，最低限度要完成的三件事？

讓導師從「一團焦慮」變成「有步驟」。

【家長】先接焦慮，再談界線

家長的焦慮也很高（成就取向、人際比較，一樣是今天的主題）。
順序不能反——先接焦慮，再談界線；反了，家長就變成對手。

1. 承認擔心 → 2. 說明流程 → 3. 保護孩子隱私 → 4. 談家中可執行界線 → 5. 約定追蹤

可直接抄的句型：

• 「我們會把安全和停止擴散放第一順位。」
• 「截圖由必要人員保存，不建議在家長群組繼續傳。」
• 「現在最重要的，是讓孩子願意回到可談的狀態。」
• 「沒收手機短期能降風險，但可能讓他轉入更隱密的使用——一起訂可追蹤的規則。」

先預期家長可能的反應（要求立刻處理、想看所有截圖、想直接找對方家長、想沒收手機、自己也在群組轉傳）——每個反應底下都是焦慮，不是刁難。

【家長】最常問：手機到底要不要沒收？

先判斷，再決定——這是哪一種狀況？

• 立即安全問題（勒索、私密影像、持續傷害）→ 先依安全流程限制風險
• 一般規範問題 → 先理解功能、降低衝突，再一起訂可追蹤的界線
• 孩子主要的情緒調節工具 → 不要只拔除、沒有替代；不要只處罰、沒有過渡

問題不在「能不能限制手機」，而在我們有沒有先判斷它是哪一種。

【家長】帶家長練一種姿態：民主威信型（海豚型）

不是放任（水母），也不是高壓（老虎），而是溫暖而堅定：

• 核心：在對孩子的需求展現愛與同理的同時，設立並執行合理的規則——貝姬・甘迺迪稱之為「穩固的引導」。
• 面對孩子反抗，可以這樣說：

「我最重要的責任之一，就是即使你會不開心，也要做出對你有幫助的決定。我知道你很難過，我真的懂。」

【共同語言】不要行動化

過曝事件一發生，大人容易進入一連串「立刻」：

• 立刻查清楚 / 立刻處罰 / 立刻叫學生道歉 / 立刻通知所有人 / 立刻要求刪文

但有些「立刻」會增加羞恥與對立。先問一句：

這個行動，是在降低風險，還是在降低成人自己的焦慮？

【你自己】穩住自己，才接得住別人的焦慮

• 我是不是被事件的速度牽著跑？
• 我是不是想用過度負責換取安心？
• 我是不是正在替整個系統承擔焦慮？
• 我需不需要督導、同儕或行政授權？

界線不是冷漠。界線，是讓支持可以持續發生。

你先穩住自己，才承接得住家長與導師的焦慮——而不是被一起捲進去。

【你自己】為什麼輔導人員特別容易耗竭

① 耗竭是「潛伏」的

• 在現場，你是警覺、有連結、投入的——當下不會覺得累。
• 像運動員比賽結束才發現腿軟，你往往離開現場才驚覺情緒已經見底。

② 你把自尊押在「有沒有改變他」上

• 助人者的超我常這樣長：沒看到成效，就覺得是自己不夠好。
• 但你想改變的是整個家庭系統，能做的卻只有小調整——
• 接受這個局限，本身就是一種哀悼（放下「我應該救得起全部」）。

③ 解方：定期和「不在乎你職業的人」相處

• 找一些不知道、也不在乎你是輔導老師的場合待著。
• 當家人、朋友，讓那些會虧你、會讓你講真話的人在身邊——
• 那是對抗「過度負責 / 全能感」最好的解毒劑。

海德特式的集體行動倡議

海德特式的集體行動倡議

1. 國、高中前不給智慧型手機（14 歲前僅提供基本款）。
2. 16 歲前不使用社群媒體。
3. 校園全面禁用手機。
4. 大幅增加無大人監護的自由玩耍。

四項內容也可以稍微調整語氣：

1. 延後個人智慧型手機的取得
2. 延後獨立使用社群媒體
3. 建立校園手機免干擾時段與清楚規範
4. 增加自主、真實、有適度風險的自由活動

結語

園丁，不是木匠

如果花園裡有一株植物長得不好，你第一個念頭不會是「它基因有問題」，而是問：「它缺了什麼條件？」——水、陽光、土壤。孩子的大腦也一樣，是在與環境的互動裡長出來的。

• 木匠把材料修成指定形狀。
• 園丁理解土壤、日照、水分、季節與病蟲害，創造能生長的環境。

過曝世代不是壞掉的一代。
他們是在過亮、過快、過度比較的環境裡長大的孩子。
校園輔導的工作，是幫他們重新找回細節、界線、感受與連結。

帶走一件就好

今天講了很多，但你不用全部帶走。

帶走一件就好——什麼都算：

• 一句想試試看的話
• 一個突然想到的孩子
• 一個對某個個案的新看法
• 一個想對自己說的話
• 或只是一種「原來可以這樣想」的感覺

不必是計畫，不必很完整。
帶走那個此刻對你有觸動的，就夠了。

收束：你穩住的，會透過孩子傳下去

一位個案抱著自己新生的孩子時說：

「我只是像你這些年來抱持我的方式，一樣抱持她。」

• 你今天穩住的每一個大人、接住的每一個孩子——
• 都會用你對待他的方式，去對待下一個人。
• 這就是園丁的工作：不是修好一棵樹，是讓能生長的方式傳下去。